La deshumanización de la conducta

En el ámbito educativo, especialmente cuando trabajamos con personas autistas, es frecuente que el foco de nuestra intervención se sitúe en la conducta observable: esa acción que el individuo ejecuta y que interpretamos como inadecuada, negativa o problemática. Muchas veces ni siquiera sabemos cómo definirla —¿problema de conducta, desregulación, alteración, acto comunicativo?—, pero según el término que utilicemos, será también la forma en que decidamos “enfrentarnos a ella”.

Ante una conducta determinada, analizamos lo que ocurre y la clasificamos: innata, voluntaria, desadaptativa, emocional, agresiva, social o involuntaria. La abordamos desde distintos marcos —conductual, cognitivo o neuronal—, buscando causas, hipótesis, funciones: si responde a una sobrecarga sensorial, a una emoción no regulada, a una dificultad comunicativa o a una incomprensión social.

Aplicamos la teoría del iceberg: lo visible —el grito, la huida, el llanto— es solo la punta de un proceso interno mucho más profundo. Y este análisis, sin duda, es valioso. Sin embargo, el riesgo aparece cuando convertimos la conducta en el centro de la intervención, olvidando que detrás de cada conducta hay una persona, no un diagnóstico.

Podemos enfocar nuestro trabajo de dos maneras. La primera consiste en tratar de evitar que suceda aquello que desencadena la desregulación, o en mantener el entorno tan estable que “nada cambie”. Con este enfoque, sin darnos cuenta, privamos al alumno de la posibilidad de aprender, equivocarse y desarrollarse.
La segunda forma es intervenir para solucionar lo que está pasando, incidiendo directamente en la conducta. Pero desde esta perspectiva tratamos la conducta como un fallo, un “problema que resolver”. Nos movemos así en una lógica de control más que de acompañamiento o aprendizaje.

Al entender la conducta como un error que debe corregirse, terminamos generando una brecha entre familia y profesionales. Las familias, en su esfuerzo por evitar que “parezca que hay un problema”, tienden a justificar o disimular las conductas, buscando en teorías o redes sociales argumentos que validen su mirada. Los profesionales, por su parte, intentamos demostrar el origen del fallo, analizar el “porqué” y localizar el punto exacto donde se produce el problema.

Este enfoque, aparentemente científico, convierte al alumno en un experimento, más que en una persona. Cuando desaparece la persona, borramos su identidad, su forma única de ser autista, y con ello perdemos por completo la esencia de su comportamiento. Provocamos una lucha entre la realidad y las expectativas, y en medio de esa tensión, desaparece el sujeto: el niño o la niña que simplemente está intentando comunicarse con el mundo.

Nos olvidamos de que el comportamiento no es un error, sino una forma de comunicación, y también una forma de ser. La desregulación no es una falta de control, sino una respuesta adaptativa ante una situación que supera los recursos del niño.
Nuestra tarea no debería ser eliminarla, sino entenderla y ofrecer apoyos para que esa respuesta sea cada vez más funcional. Funcional no significa “normalizada”, sino que contribuye a mejorar su bienestar y calidad de vida.

En la práctica educativa, sin embargo, a menudo imponemos un ritmo de aprendizaje que no respeta los procesos internos. Elegimos modalidades educativas que no siempre se ajustan a sus necesidades reales. En nombre de la inclusión, se promueve a veces una escolarización ordinaria que no siempre dispone de los apoyos ni recursos necesarios, y donde el peso del currículo se convierte en una medida de éxito que invisibiliza las diferencias.

En este contexto, tanto familias como profesionales buscamos resultados rápidos, progresos visibles, evidencias de avance. Cuando apenas se ha consolidado un objetivo, ya marcamos el siguiente, como si de una carrera se tratara. Y el aprendizaje se transforma en una acumulación de metas que generan sobrecarga y fatiga: terapias de mañana y tarde, sesiones de logopedia, fisioterapia, terapia ocupacional… más el trabajo diario del colegio.

En esa prisa, olvidamos que el desarrollo no se acelera por exigencia, sino que se sostiene en experiencias significativas, previsibles y emocionalmente seguras.
Y olvidamos algo aún más esencial: ser autista forma parte de quiénes son nuestros alumnos, no de lo que hacen mal. Pretender corregir su manera de procesar, sentir o relacionarse es intentar encajar un procesador diferente en un sistema que no fue diseñado para él.

Nuestra función no es normalizar, sino acompañar y adaptar; no es moldear, sino comprender y ampliar posibilidades.

Trabajar con personas autistas implica cambiar la mirada, un cambio que debe renovarse a diario y con una revisión constante, porque es fácil caer en la tentación de buscar la funcionalidad como sinónimo de “parecerse más a la norma”. Pero la verdadera funcionalidad es la que mejora el bienestar y permite ser, y sentirse, autista.

No se trata de intervenir sobre el autismo, sino de comprender a la persona que vive el mundo desde esa forma de procesamiento. Cada conducta es una pista, una puerta hacia la comprensión.
Y solo cuando dejamos de buscar qué falla y empezamos a preguntarnos qué necesita, podemos construir entornos verdaderamente inclusivos, donde el aprendizaje se produzca desde el respeto, la empatía y la autenticidad.

Fran Prieto