Autonomía, liderazgo y construcción de la autoestima en alumnado TEA

 

Cuando el alumno TEA dirige: responsabilidad, autoestima y aprendizaje social en el huerto escolar.

En muchas ocasiones, cuando se habla de intervención con alumnado dentro del espectro del autismo, el foco suele ponerse en aquello que necesitan: apoyos, adaptaciones, acompañamiento, estructura o mediación social. Y es cierto que estos elementos son fundamentales. Sin embargo, existe otra perspectiva igualmente valiosa y a veces menos explorada: la oportunidad de situar al alumno en un rol activo, de responsabilidad y liderazgo dentro de una actividad real.

Desde mi experiencia como integrador social en el entorno escolar, uno de los espacios donde puedo potenciar este enfoque con especial sentido es la actividad del huerto escolar.

El huerto no es solo un espacio para aprender sobre plantas, ciclos naturales o sostenibilidad. Es, sobre todo, un escenario natural de aprendizaje social.

Tradicionalmente, los alumnos con autismo suelen situarse en una posición donde reciben ayuda constante. El adulto guía, anticipa, resuelve o media para facilitar su participación. Este enfoque es necesario en muchos momentos, pero si se convierte en la única forma de intervención, corremos el riesgo de limitar su desarrollo en aspectos fundamentales como la autonomía, la iniciativa o la confianza en sí mismos.

En determinadas actividades, especialmente con alumnos algo mayores, es posible invertir parcialmente esta lógica.

En mi caso, en la actividad del  huerto escolar, algunos alumnos con TEA asumen el papel de responsables de la actividad. Mi función como profesional no desaparece, pero cambia de lugar. Yo me encargo de preparar el entorno, estructurar la tarea, dar indicaciones previas y ofrezcer herramientas para que puedan desenvolverse. Sin embargo, son ellos quienes deben poner en marcha la interacción con los demás.

Esto implica acciones aparentemente sencillas, pero profundamente significativas:

• Abrir la puerta del espacio de trabajo.
  
  

• Repartir el material necesario para la actividad.
  
  

• Dar indicaciones básicas a sus compañeros.
  
  

• Pedir ayuda si algo no funciona.
  
  

• Observar si todos tienen lo necesario.
  
  

• Acercarse a otros alumnos para explicar qué deben hacer.
  
  

En otras palabras, se convierten en el punto de referencia de la actividad.

A simple vista, muchas de estas acciones pueden parecer pequeñas. No forman parte de una asignatura concreta, no aparecen en los libros de texto ni se evalúan en un examen. Sin embargo, su impacto educativo es enorme.

Abrir una puerta y esperar a los demás.

Repartir materiales.

Dar una indicación sencilla.

Preguntar si alguien necesita ayuda.

Acercarse a otro compañero.

Todas estas conductas implican habilidades sociales complejas:

• Iniciativa social
  
  

• Comunicación funcional
  
  

• Responsabilidad compartida
  
  

• Comprensión del rol dentro de un grupo
  
  

• Autorregulación en la interacción
  
  

Son aprendizajes que, probablemente, los alumnos utilizarán a lo largo de toda su vida cotidiana, en muchos más contextos que aquellos contenidos estrictamente curriculares que memorizan para un examen.

Cuando un alumno con TEA asume un papel de responsabilidad real dentro de un grupo, ocurre algo especialmente interesante: su percepción de sí mismo cambia.

“Deja de ser únicamente el alumno al que hay que ayudar.

Pasa a ser el alumno que también ayuda”.

Esta diferencia, que puede parecer sutil desde fuera, tiene un impacto enorme en su autoestima. El grupo comienza a verle desde otra perspectiva: no como alguien que necesita constantemente apoyo, sino como alguien que también puede guiar, organizar o colaborar activamente.

Y esa mirada del grupo tiene un efecto multiplicador. Cuando los compañeros confían en ellos, esperan indicaciones o reciben material de sus manos, se construye una experiencia social auténtica, no simulada ni artificial.

Es en esos momentos cuando la inclusión deja de ser un discurso y se convierte en una experiencia real.

En este tipo de intervención, mi rol como integrador social requiere un equilibrio delicado.

No se trata de desaparecer ni de dejar al alumno sin apoyo. Se trata más bien de ocupar un lugar estratégico.

El profesional:

• Estructura la actividad.
  
  

• Anticipa posibles dificultades.
  
  

• Ofrece herramientas comunicativas.
  
  

• Apoya cuando es necesario.
  
  

• Observa las interacciones.
  
  

Pero intentando no ocupar el protagonismo.

En cierto modo, se convierte en una red de seguridad invisible que permite que el alumno pueda asumir retos reales sin sentirse desbordado.

Es un trabajo que exige paciencia, observación y confianza en las capacidades del alumno.

El sistema educativo dedica gran parte de su tiempo a los contenidos académicos: matemáticas, lengua, ciencias, historia… Todos ellos son importantes. Sin embargo, existen otros aprendizajes que, aunque no aparecen en el currículo de forma explícita, son esenciales para la vida adulta.

Aprender a:

• colaborar
  
  

• asumir responsabilidades
  
  

• tomar pequeñas decisiones
  
  

• interactuar con diferentes personas
  
  

• sentirse parte de un grupo
  
  

El colegio es uno de los entornos sociales más prolongados en la vida de una persona. Durante años, los alumnos conviven, se relacionan, se equivocan, negocian y aprenden a situarse dentro de un grupo.

Por eso, el contexto escolar debería ser también un espacio privilegiado para el desarrollo de estas competencias sociales y personales.

Y esto no solo es importante para los alumnos con TEA.

Es fundamental para cualquier alumno que lo necesite.

El huerto escolar, en este sentido, se convierte en algo más que una actividad complementaria. Es un pequeño laboratorio social donde se pueden sembrar muchas cosas:

• confianza

• responsabilidad

• autonomía

• pertenencia al grupo

• y, sobre todo, autoestima.

“Porque a veces el aprendizaje más valioso no es saber cómo crece una planta.

Sino descubrir que uno mismo también es capaz de crecer dentro de un grupo”.

Fran Prieto